Enseignement des langues- Y. Pantalacci. Novembre 2021

Enseignement des langues, anglais et plurilinguisme

Quelques mois après la résolution du Conseil de l’Europe du 16 décembre 1997 sur l’apprentissage précoce des langues de l’Union européenne (1), la France introduit le principe de l’enseignement des langues vivantes, étrangères ou régionales, à l’école primaire.

Un enseignement effectif dans la quasi-totalité des pays européens à l’exception notable du Royaume-Uni et considéré, de Lionel Jospin et les premières expérimentations d’un Enseignement d’initiation aux langues étrangères (EILE), à Jack Lang en passant par Luc Ferry, François Bayrou ou autres Claude Allègre, comme une priorité.

Réforme progressive, parfois chaotique mais désormais généralisée par la loi du 8 juillet 2013 plus connue sous le nom de « Loi Peillon » (2) à l’ensemble du système éducatif, secteurs public et privé sous contrat, des CM2 aux cours préparatoires autrement dit, dès l’âge de six ans, à ceux que l’on peut encore appeler les tout-petits.

Réforme ambitieuse enfin, exigeante, sous-tendue par une réelle volonté de diversification :
« Ouvrir à l’altérité et sensibiliser les élèves à la diversité des langues et des cultures », tel est ou plutôt tel semble être le maître mot. (3)

L’école, terreau de la diversification ?

Rien que de très séduisant en somme et parfaitement adapté aux nouvelles exigences du discours éducatif contemporain.

Sauf que derrière des éléments de langage très convenus, il semble que l’on soit confronté à une conjugaison de l’ambiguïté et de l’hypocrisie où les faux-semblants, les contorsions de langage et les contradictions sont une nouvelle fois la règle.

En un mot, si le choix des langues est officiellement très large, l’hégémonie de l’anglais se révèle en pratique absolue.

Enseigner une autre langue en école primaire s’avère, sinon impossible du moins extrêmement difficile et relève, dans le meilleur des cas, du parcours du combattant.

Car si le Bulletin officiel décline les programmes de langues vivantes à l’école primaire en huit langues étrangères (allemand, anglais, arabe, mandarin, espagnol, italien, portugais et russe) et un florilège de langues régionales (basque, breton, catalan, corse, langues régionales d’Alsace et des pays mosellans, occitan-langue d’oc, etc.), ce large éventail contraste sensiblement avec la réalité puisque à la rentrée 2002, l’anglais était étudié par 82 % des élèves dans le secteur public et 90% dans le secteur privé. (3)

C’était il y a 20 ans. Ou presque.

Tout indique que la tendance, loin de s’être inversée, s’est aujourd’hui accentuée et que les chiffres, s’ils venaient à être publiés, avoisineraient les 99%.

L’anglais sinon rien

Ma fille est professeure des écoles.

Titulaire d’une licence acquise dans le cadre d’un échange avec l’Université de Taipei, convaincue qu’il en va de l’intérêt de ses élèves comme d’un meilleur enseignement, elle émet la volonté, somme toute très naturelle puisque correspondant une fois n’est pas coutume à une réelle compétence, d’enseigner le mandarin.

Fraîchement titularisée, elle est affectée en qualité de remplaçante et parvient à l’enseigner non pas de façon continue, ce que ne lui permet pas son statut, mais dans le cadre d’une initiation de courte durée, trois semaines pour être exact.

L’année touchant à sa fin et agréablement surprise par l’intérêt manifesté par ses élèves (d’origine africaine ou maghrébine pour l’essentiel et donc bilingues) ainsi que par leurs aptitudes dans une langue réputée difficile, elle sonde ses CM1 :

• A la question «As-tu aimé le chinois ?», la réponse est « Oui » à la quasi unanimité.
• A la question « Aurais-tu préféré faire de l’anglais ?», la réponse est, là aussi, quasi unanime :
« On aura tout le temps pour l’anglais ».
«J’ai aimé apprendre une nouvelle langue»
«Je préfère le chinois car c’est une langue qu’on n’apprend pas partout», etc.

Difficile d’être plus clair.

L’année suivante (lire cette année), affectée à titre provisoire dans une classe de CE1, elle manifeste le même souhait, enseigner le chinois.
Le jeu en vaut la chandelle, le succès de l’année passée tendrait à le prouver.
Une aubaine pour l’école, l’occasion de se distinguer, se mettre en valeur par une compétence propre, attirer les regards.

Et pourtant.

  • « Impossible, s’entend-elle répondre. Vous enseignerez l’anglais, comme tout le monde.
  • Je ne comprends pas, quid de ma qualification et de mon niveau B2 en mandarin ?
  • J’entends bien, mais nous sommes vraiment désolés, etc, etc. »

Car il faut, finit-elle par comprendre, que le mandarin pour être enseigné dans le primaire, comme tout autre langue d’ailleurs, le soit également dans le collège de secteur en tant qu’ LV1 et ce au titre de la continuité pédagogique.

Pas de mandarin donc, pas plus que de russe, d’italien ou de portugais car, comme chacun le sait, aucun collège (ou si peu) ne se hasarde désormais à proposer en LV1 d’autre langue que l’anglais.

L’histoire pourrait s’arrêter là si elle n’apprenait dans le même temps, en consultant son dossier ou ce qui en tient lieu, que son habilitation en mandarin n’avait été purement et simplement effacée et remplacée par une autre, qualifiée de « définitive », en anglais !

Automatismes, sens commun, pressions descendantes sur le monde de l’éducation ou processus ascendants du fait des parents eux-mêmes, peu importe après tout, c’est bien ainsi que les choses se passent.

Le fait est là mais ne le savions-nous déjà, ce ne sont pas les langues étrangères qu’on enseigne mais bel et bien une seule, dût-on pour cela orienter les volontés et revoir les CV des enseignants eux-mêmes.

Le tunnel du tout-anglais

Peut-être garde-t-on en mémoire la déclaration de Claude Allègre, alors ministre en exercice, « L’anglais plus le Minitel plus l’ordinateur, c’est pour le futur comme lire, écrire et compter ». (3)

En substance, l’anglais n’est pas une langue étrangère.

Nous sommes en 1997 à La Rochelle à l’occasion de l’université d’été du parti socialiste.
La formule, Minitel aidant, peut sembler amusante, un rien décalée et Claude Allègre, comme à son habitude, se taille un succès d’estime avec l’une de ces déclarations teintée d’impertinence dont il a le secret mais qui laisse néanmoins planer une forte ambiguïté sur ses intentions, formellement démenties par la suite, de rendre l’apprentissage de l’anglais obligatoire dès l’école primaire.

L’idée, n’empêche, fait son chemin.

On la retrouve quelques années plus tard, en 2004 avec le rapport Thélot où, malgré quelques précautions de langage pour le moins équivoques « Il ne s’agit pas d’imposer l’anglais comme langue étrangère exclusive mais … », elle est plus que fortement suggérée (4). Claude Allègre n’est-il pas, d’ailleurs, le premier cité parmi les plus de deux cents personnalités entendues ?

L’idée, donc, fait son chemin, à tel point que Jack Lang, successeur d’Allègre et trop fin politique pour ne pas avoir senti le vent venir répond, sur le même ton et comme en guise d’avertissement devant les inspecteurs de l’Education nationale réunis à Paris le 24 janvier 2001 : «Si j’étais dictateur, j’interdirais l’anglais en primaire».(3)

Avertissement sans frais sous forme de boutade, mais le signal d’alarme est néanmoins tiré.

D’autres l’avaient précédé, le linguiste Claude Hagège notamment qui déclarait devant la commission des affaires étrangères de l’Assemblée nationale à l’occasion de manifestations de sensibilisations sur le multilinguisme, que « L’introduction de l’anglais en primaire ménagerait une sorte de tunnel extrêmement redoutable qui aboutirait à la précarisation, à l’extinction à longue échéance des grandes langues européennes ».

A-t-il eu tort d’ailleurs ?

Un discours institutionnel ambigu

La question reste posée car le moins que l’on puisse dire, c’est qu’au moment où l’on aurait le plus besoin d’un message clair en faveur de l’objectif de diversification dès l’école primaire, on ne peut pas dire que l’Éducation nationale, d’hésitations en confusions savamment entretenues, réponde réellement présent.

Bien au contraire et qu’on en juge.

Car il suffit de consulter les sites, tous officiels, pour mesurer cette ambiguïté quand il ne s’agit pas, pour certains, d’un choix très affirmé.

L’ Éducation nationale et le « Plan langues vivantes »

  • Nous sommes sur le site du ministère de l’Éducation nationale, portail des langues étrangères : « Eduscol – Un plan d’action pour une meilleure maîtrise des langues vivantes ».(5)

Et dès la première page, Captain Kelly aidant, il n’est question que d’anglais, dans un cadre expérimental certes, mais dans lequel l’innovation semble n’être au service que d’une seule langue.

  • Continuons.

Eduscol toujours, avec le « Guide pour l’enseignement des langues vivantes », la doctrine ministérielle en la matière. (6)
41 pages estampillées ministère de l’Éducation nationale.
Et là aussi, une seule référence.
Ou tout comme.

Quelques exceptions bien sûr, un peu d’allemand ou d’espagnol mais pour l’essentiel, mots, groupes de mots, phrases, tableaux, illustrés ou non, le schéma d’apprentissage est celui de l’anglais.

Décliné sur 41 pages, cela finir par faire beaucoup mais surtout entretient l’idée d’un enseignement prédominant pour ne pas dire unilingue et cela influence.

Car l’exemple vient d’en haut et si n’est pas une directive, cela y ressemble fortement.

  • Et c’est bien ainsi que les choses se passent : troisième et dernier exemple toujours avec le « Guide pour l’enseignement des langues vivantes » et sa déclinaison locale cette fois-ci, sur l’Académie de Lyon. (7)

Et là, pas de faux-semblants, avec un parti pris très assumé :

Nous sommes à l’heure anglaise, c’était annoncé.

Ouverture sur les langues et cultures ou pas, « éveil aux langues » ou pas, on est loin désormais des déclarations d’intention.

Difficile dès lors de parler de diversification linguistique.

Et pourtant.
N’y aurions-nous pas intérêt ?

La diversification linguistique et ses enjeux

Car les raisons de ne pas choisir que l’anglais sont nombreuses et découlent en premier lieu d’une évidence pour qui considère l’école comme un régulateur, un garde-fou, en un mot un contrepoids aux inégalités.

Car si la demande, celle des parents en l’occurrence, penche en faveur de l’anglais, l’école faillirait sensiblement à sa mission si non seulement elle ne corrigeait pas cette tendance mais l’aggravait ou l’institutionnalisait.

Claude Hagège d’ailleurs l’a bien senti qui déclarait :
« Il s’en suit tout à fait logiquement que si l’offre de langues par l’école n’apporte pas, très tôt, un contrepoids à cette demande, l’anglais est assuré d’accroître encore sa domination et, à terme, d’éliminer de l’école les autres langues, ou quasiment ». (3)

L’enjeu est de taille et mériterait de n’être pas sous-estimé pour qui sait ce qu’il advient de la deuxième langue enseignée. (8) Combien, parmi les élèves ayant choisi l’allemand en deuxième langue sont encore capables de soutenir ne serait-ce qu’un embryon de conversation ? Et le phénomène n’est pas propre à la France, ce serait trop facile, mais affecte bel et bien l’ensemble des systèmes scolaires, qu’ils soient européens ou non.

En un mot, briser une spirale, celle du monolinguisme « l’expérience prouvant que le choix de l’anglais au primaire n’incite pas à une diversification ultérieure, l’éventail des langues étudiées au collège et au lycée se resserrant au fur et à mesure que progresse l’apprentissage précoce ». (3)

L’école, sanctuaire de l’uniformisation anglophone ?

A cette logique, d’ordre éducatif et totalement transparente s’en ajoute une seconde, beaucoup plus intuitive et partant de là infiniment plus pernicieuse tenant à l’imprégnation, dès le plus jeune âge, par ce que Claude Hagège décrit comme « les schèmes de pensée que cette langue véhicule ». (9)

Une langue, chacun le sait aujourd’hui et nul ne peut plus le méconnaître, n’est pas et n’a jamais été strictement véhiculaire mais bien davantage l’expression d’une culture et d’une identité. La langue, très clairement, structure notre pensée, reflète et détermine notre représentation du monde.

Exposer, dès les premières années de leur scolarité, de très jeunes enfants, non pas au multiculturalisme et au multilinguisme tel que cela était présenté et promis, mais absolument au contraire, c’est à dire à une seule langue, sa culture et les schémas de pensée qu’elle véhicule risque, sans même qu’il soit question de trahison, d’entraîner bien plus d’effets pervers qu’on ne l’imagine.

D’aucuns, considérant le modèle anglo-saxon, puisque dominant comme la référence absolue, pourront s’en réjouir.
« Non seulement parler, mais penser, raisonner comme un anglo-saxon (en pratique comme un américain), quel rêve, quel aboutissement » se diront-ils.
« N’est-ce pas ce à quoi nous devons aspirer ? »

C’est là une pensée que certains, sans toujours la formuler ainsi entretiennent, ouvertement ou secrètement.

Toute opinion après tout n’est-elle pas acceptable, sauf peut-être les plus absurdes?

L’exemple de pays comme le Danemark ou les Pays-Bas, terrains privilégiés de l’enseignement exclusif en anglais et, pour le Danemark, dans lequel la langue locale devient parfois, dès le primaire, enseignée au titre de langue seconde c’est à dire en tant que langue étrangère, devrait pourtant nous alerter. (10)
Le processus d’imprégnation est ici révolu et l’on parle dorénavant de « fracture » entre une élite incapable de raisonner et de s’exprimer, à travers un vocabulaire technique, autrement qu’en anglais et la frange de la population (émigrés compris) n’ayant pas eu accès à l’éducation. (11)

Nous n’en sommes évidemment pas là même si l’on observe, d’ores et déjà, une confusion naissante conduisant certains jeunes Français à assigner un sens anglais à des mots français, à les écrire ou les lire, dirons-nous, à l’anglaise, confusion accélérée par une exposition à une culture anglo-américaine omniprésente dans leur environnement.

Et puisqu’il est (mais est-ce toujours d’actualité ?) question d’éveil aux langues et aux autres, ne pas faire de l’anglo-américain la langue unique des premières années d’enseignement et donc nous l’avons vu, des suivantes, c’est au contraire prendre acte du fait que «sa large audience lui confère une position suffisamment forte pour qu’il n’en subisse, désormais, aucun préjudice» (9) et qu’il s’avère aujourd’hui suffisamment incontournable pour que chaque élève le rencontre au cours de sa scolarité.

N’était ce pas en substance ce que ses petits CM1 déclaraient à ma fille :
Faire de l’anglais ? Mais on aura tout le temps pour ça.

« L’apprentissage de deux langues vivantes dès le début du collège pour les élèves qui entreront en CE2 supprime la nécessité qui pouvait être ressentie par de nombreuses familles de commencer par l’étude de l’anglais. Chacun a la garantie de pouvoir étudier cette langue pendant sa scolarité.
Plus même, l’expérience nous montre que le choix de laisser s’installer le tout anglais comme première langue vivante a souvent pour conséquence la perte de motivation des élèves pour l’étude d’autres langues étrangères.
Une telle évolution est lourde de conséquences négatives pour ces élèves, pour ces pays et pour l’avenir de nos langues et cultures nationales.
Pour cela, il faut tout faire pour les inciter à commencer leurs parcours d’apprentissages linguistiques par l’étude d’autres langues que l’anglais. »

(Jack Lang – 16 avril 2002)

***

(1) Résolution du Conseil du 16 décembre 1997 concernant l’apprentissage précoce des langues.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/ALL/?uri=CELEX:31998Y0103(01)
(2) Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République
Voir notamment Titre I / Chapitre III / Section 3 : Article 39
https://www.legifrance.gouv.fr/codes/id/LEGISCTA000027682795/2015-09-01
(3) https://www.senat.fr/rap/r03-063/r03-0631.html
(4) Claude Thélot. 1er octobre 2004.
https://www.vie-publique.fr/rapport/26851-pour-la-reussite-de-tous-les-eleves-rapport-de-la-commission-du-debat
(5) https://eduscol.education.fr/1285/un-plan-d-actions-pour-une-meilleure-maitrise-des-langues-vivantes-etrangeres
(6) https://eduscol.education.fr/159/guide-pour-l-enseignement-des-langues-vivantes-etrangeres
(7) http://cle.ens-lyon.fr/anglais/agenda/actualites/guide-pour-lenseignement-des-langues-vivantes-etrangeres
(8) Voir notamment : Inspection Générale de l’Éducation Nationale. Rapport. Juillet 2013
(9) Claude Hagège. « L’enfant aux deux langues ». Odile Jacob. 2005. Pages 149 et suivantes.
(10) https://yvon-francophonie.com/2020/05/31/langlais-langue-de-substitution-2/
(11) Université Laval – L’aménagement linguistique dans le monde. Octobre 2016.
https://axl.cefan.ulaval.ca/europe/danemark.htm

Yvon Pantalacci – 12 novembre 2021

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